Progresszív-e vagy?

A pedagógiai ideológiák nyomorúságáról Nicholas Tate könyve ürügyén

1.

Hegel a Filozófiatörténet bevezetőjében voltaképpen minden ideológiai harc éles kritikáját fogalmazza meg. „A második meghatározás, amely az eddigiekből következik, az – fejtegeti –, hogy minden filozófia szükségszerű volt, s most is az, tehát egyik sem merült el, hanem valamennyien egy egész mozzanataiként affirmatívan fennmaradtak a filozófiában. Különbséget kell azonban tennünk e filozófia különös elve mint különös elv s ennek az elvnek az egész világnézet által való kivitele között. Az elvek fennmaradtak, a legújabb filozófia valamennyi előző elv eredménye; így egyetlen filozófiát sem cáfoltak meg. Amit megcáfoltak, az nem a filozófia elve, hanem csak az, hogy ez az elv a végső, az abszolút meghatározás. […]Egy filozófia iránti magatartásunknak tehát egy affirmatív és egy negatív mozzanatot kell tartalmaznia; csak akkor szolgáltatunk igazságot egy filozófiának. Az affirmatívat később ismerjük meg, az életben is, a tudományban is; cáfolni tehát könnyebb, mint igazolni.”[1] Cáfolni könnyebb, mint igazolni, és az ideológiai harc mindig ezt a könnyebb utat választja. Lecsapunk egymás gyenge pontjaira, bebizonyítjuk, hogy az ellenfél gondolatmenete téves, és megveregetjük a saját vállunkat. Mi ezzel a baj? Csak annyi, hogy ideológiai ellenfelünknek nemcsak gyengeségei, hanem erősségei is vannak, amelyeket sokkal nehezebb, sőt talán nem is szükséges cáfolni. Ellenfeleink erős gondolatait nem megcáfolni, hanem megtanulni kell annak érdekében, hogy átfogó megoldást találjunk a valóság feszítő ellentmondásaira. Ha ehelyett elmerülünk a kardozásban, ezzel a fejlődés lehetőségéről is lemondunk. Az ideológiai csatározások bölcs és ironikus kezelésére maradandó példát adott Leszek Kołakowski, akinek briliáns esszéje 1992-ben jelent meg magyarul.[2] Ebben lényegében azt mutatta ki, hogy lehetünk egyszerre konzervatívok, liberálisok és szocialisták, mert ezeknek a politikai irányzatoknak az alapeszméi nem mondanak ellent egymásnak, sőt igazából hibát követünk el, ha egyetlen ideológia mellett cövekelünk le.

Hogy rögtön a közepébe vágjak, ez az alapvető bajom Tate egyébként rendkívül tanulságos és izgalmas könyvével. A Konzervatív iskola nem kritikailag elemzi a pedagógiai konzervativizmust, hanem azt mintegy meg akarja konstruálni a pedagógiai progresszivizmus ellenpontjaként. Ehhez négy nagyon különböző gondolkodó munkásságát tekinti át keresve az életművekben a pedagógiailag releváns eszméket. A konstrukciós szándékból következik a kötet rendkívül aránytalan felépítése is: Tate az egyes szerzők munkásságát olyan mélységben tekinti át, amilyen mértékben azt használhatónak gondolja saját épületének megtervezéséhez. Eközben számos más, a saját gondolatmenetét alátámasztó szerzőre is hivatkozik, de feltűnően kerüli az ún. progresszivista irányzat közvetlen (ahogy mifelénk egy időben mondták: immanens) elemzését. Még Dewey munkái sem szerepelnek az irodalomjegyzékben.

A legnagyobb terjedelmet T. S. Eliot, az amerikai-angol költő, drámaíró és konzervatív társadalomkritikus kapja, a szöveg mintegy fele vele foglalkozik. Ez érthető is, hiszen a hatalmas életműben mintegy elszórtan jelennek meg a pedagógiára – különösen az oktatás céljaira – vonatkozó gondolatok. Ezek részletes feltárása és rendszerezése szép munka, amely elismerést érdemel. Hasonlóan járt el Tate Michael Oakeshott-tal, a brit konzervatív politikai filozófussal, aki azonban már jóval kisebb – bár a fennmaradó két szerzőhöz képest még így is tekintélyes – terjedelmet kapott a könyvben. A harmadik elemzett szerző – némileg meglepő módon – a konzervatív gondolkodónak aligha nevezhető Hannah Arendt. Arendt úgy került be a „Tate-kánonba”, hogy egy 1955-ös – megítélésem szerint időtálló és meghatározó jelentőségű – esszéjében[3] olyan kritikáját nyújtja az amerikai oktatásnak, amely nagyon is jól illeszkedik Tate építményéhez. Végül röviden foglalkozik a könyv E. D. Hirsch-sel, aki filológusból valódi neveléstudós lett, a szakma egyik amerikai sztárja. Ennek a négy nagyon különböző embernek a gondolataiból konstruálja meg Tate a pedagógiai konzervativizmust. Lássuk, hogyan!

.

2.

Kezdjük – Hegel szellemében – „affirmatívan”! Egy recenziótól elvárható, hogy olvasásra ajánlja vagy ne ajánlja a szóban forgó könyvet. Nos, ami engem illet, melegen ajánlom „progresszivista”/”liberális” barátaimnak a Konzervatív iskolát. Egyrészt azért, mert – mintegy kézikönyvként – kitűnő bevezetést nyújt az említett négy teoretikus (pedagógiailag releváns) munkásságába. Másrészt viszont azért is, mert a konzervativizmus jegyében olyan pedagógiai eszmékre hívja fel a figyelmet, amelyeket eminens fontosságuk ellenére a „másik oldal” szisztematikusan elhanyagol. Az alábbiakban ezek közül szeretném sorra venni a szerintem legfontosabbakat.

(Tárgyi tudás) Tate szerint – és minden elemzett gondolkodó szerint – a tárgyi tudás (Arendt értelmezésében: a világismeret) elhanyagolhatatlan, fontos szerepet kell játsszék az oktatásban. Erre persze mondhatjuk azt, hogy ezt mindenki tudja, nincs itt semmi látnivaló, a kompetencia fogalmát egyetlen komoly kutató sem értelmezte úgy, hogy abban ne játszanának konstitutív szerepet az ismeretek, azaz a tárgyi tudás.[4] Magyarországon különösen az igen kevéssé konzervatív Nahalka István tett sokat azért, hogy a konstruktivista oktatásszemléletet pedagógiai gondolkodásunk alapjává tegye hangsúlyozva egyebek mellett, hogy a képesség és az ismeret „azonos anyagból van gyúrva”, ahhoz, hogy képesek legyünk valamire, nagyon is sok tudásra (ismeretre) van szükségünk, ezért van az, hogy képességeink egy jelentős része tudásterület-specifikus.[5] De 15 éve magam is közzétettem egy javaslatot a kompetencia strukturális értelmezésére, amelyben amellett érveltem, hogy minden kompetencia szerves és nélkülözhetetlen része az ismeret.[6] Ez tehát lerágott csont? Nem egészen. A progresszivista diskurzusban mind a mai napig nagyon erősen jelen van az a felfogás, hogy a képességek „fontosabbak”, mint az ismeretek, amelyek hozzájuk képest csak eszközi szerepet játszanak.[7] Ez mindenképpen tévedés, és ezzel a nézettel szemben a konzervativizmusnak kétségkívül igaza van.

(Hagyomány és a tekintély) Hannah Arendt gondolkodásának középpontjában a születés áll: az a tény, hogy mindig újabb nemzedékek lépnek be a világba, és a „korábban születettek” letagadhatatlan felelőssége, hogy az új nemzedékeket megtanítsák arra, hogy mi veszi őket körül. Ez a felelősség és többlettudás ruházza fel tekintéllyel az idősebbeket – köztük a pedagógusokat – és magát a múltból örökölt tudást, a műveltséget is, azét a műveltségét, amely a világban való eligazodást segítő legfőbb gondolkodási struktúrákat tartalmazza. „Ennek első gyakorlati következménye az a nyilvánvaló felismerés volna, hogy az iskola feladata megtanítani a gyermekeknek azt, hogy milyen a világ, s nem életművészetre képezni őket. Mivel a világ öreg, mindig öregebb náluk, a tanulás elkerülhetetlenül a múlt felé fordul, tekintet nélkül az élet jelenben eltöltött idejére.”[8] Tate – Eliot nyomán – ugyancsak meggyőzően érvel amellett, hogy a hagyományok elsajátítása – azaz a műveltség megszerzése – a kreativitásnak is nélkülözhetetlen feltétele.[9] Úgy gondolom, ebben is igaza van, ahogy abban is, hogy egy ilyen szerep betöltéséhez nélkülözhetetlen a pedagógus tekintélye. Attól kezdve, hogy – több mint húsz éve – pedagógiai gondolkodásom középpontjába a műveltség került[10], liberális barátaim újra és újra elcsodálkoztak: miért foglalkozom ilyen konzervatív dologgal, vagy legalábbis miért használom ezt a nagyon terhelt és lejáratott szót. Számomra ez tette nyilvánvalóvá, hogy nem mindenki gondolkodik így a hagyományról, ennek az összefüggésnek a hangsúlyozása tehát nagyon is helyénvaló és aktuális.

(Nemzet és homogenitás) Világos, hogy a heterogenitás (azaz a kulturális sokszínűség) mellett a társadalmi együttélés, integráció feltétele bizonyos fokú kulturális homogenitás is, és a Tate által javasolt konzervativizmus ezen az egyensúlyon belül a homogenitásra helyezi a hangsúlyt.[11] Ez egy nagyon fontos szempont. Részben a kölcsönös megértés lehetőségéről van szó, amely a közös nyelven (és a nyelvtudáson – teszem hozzá) túl az utalások feloldását, az érvelés logikájának követését lehetővé tevő közös tudást is tartalmazza, és ez a közös műveltség egyik további funkciója az előző pontban tárgyaltak mellett. A nemzeti kultúra hangsúlyozása ebben a vonatkoztatási rendszerben teljesen helyénvaló, más kérdés, hogy a mai világban aligha képzelhető el olyan homogén nemzeti kultúra, amely nem a multikulturalizmuson alapul. Részben – némileg mélyebben – kétségkívül nélkülözhetetlenek a közös értékek is: annak tisztázása és kölcsönös elfogadása, hogy mely etikai szabályok kötelezőek mindenkire, a mindenkibe beleértve a jogalkotókat is. Magam úgy látom – úgy tűnik, Tate-től eltérően[12] –, hogy egy ilyen kötelező etikai alap megteremtésére mindenekelőtt a filozófiailag megalapozott emberi jogok alkalmasak.

(Az igazság szeretete) Tate többször visszatér az intellektuális erények arisztotelészi fogalmára mint olyan eszményre, amely elsősorban lehet az oktatás célja. Oakeshott nyomán ezeket így foglalja össze: „Ezek közé tartozik az önzetlen kíváncsiság, a türelem, az intellektuális őszinteség, az alaposság, a szorgalom, az összpontosítás, a kételkedés, az «apró különbségek iránti érzékenység», az «intellektuális elegancia» felismerésének képessége, «a cáfolat iránti alázat» és «az igazság és az igazságosság szeretete».”[13] Oakeshott – és Tate – szenvedélyesen vitatja, hogy az iskolának társadalmi célokat kellene szolgálnia, vagy hogy be kellene illeszkednie az adott társadalom viszonyai közé. Ellenkezőleg azt hirdetik, hogy az iskolának – mint egy kolostornak – ki kell szakítania a fiatalokat „a hétköznapi élet itt és mostjából”. Ez az attitűd kétségkívül szembemegy a progresszív pedagógia főáramával, mindamellett nagyon is érthető követelés. Az idézett felsorolásból személyes érdeklődésem okán az igazság szeretetét emelem ki, és azt állítom, hogy az – érdekektől független – igazság iránti elkötelezettséget súlyosan fenyegeti a mindennapi élet irracionalizmusa, és azzal szemben fellépni nem a hétköznapokba való beilleszkedéssel lehet, hanem csak azzal, ha az iskola az intellektuális ellenállás színterévé válik. A részletes érvelés helyett engedtessék meg, hogy itt saját közleményemre hivatkozzam, amelyben éppenséggel baloldali érveléssel próbáltam ezt a gondolatot kifejteni.[14]

.

3.

Ha a továbbiakban megkíséreljük Tate eszméinek kritikai elemzését, azt látjuk, hogy nagyon hasonló jelenségről van szó, mint amit Geertz már 1984-es esszéjében elég pontosan leírt. Hogy ti. nem az a baj a konzervatív gondolkodókkal, hogy nem fogadják el a „minden elmegy” elvét, mert hát persze, hogy nem „megy el” minden. Sokkal inkább arról van szó, hogy a valóságos problémák elemzése helyett az „új” eszméket (Geertznél az antropológusok relativizmusát) és azok képviselőit hibáztatják. Geertz így írt: „Nem a relativizmus — a Szex, a Dialektika és Az Isten Halála — intézte el az abszolút mozgást, az euklidészi teret és az univerzális okozatiságot. A kiszámíthatatlan jelenségekkel, a hullámnyalábokkal és az orbitális ugrásokkal szemben voltak tehetetlenek. A karteziánus cogitót, a whig történelemszemléletet és «az Eliot, Arnold és Emerson számára oly szent morális nézőpontot» sem a Relativizmus intézte el (már amennyiben egyáltalán elintézték). A furcsa helyzetek – a gyermekjegyességek, a nem illuzionista festmények – hozták zavarba ezeket a kategóriákat.”[15]

Arra ne nagyon vesztegessünk szót, hogy mintegy mellékesen, „említésszinten” sorra előkerülnek könyvében a modern szélsőjobb (az ún. alt right) kedvenc gondolatai: hogy az ember nem választhatja meg szabadon a nemi identitását[16], hogy „az emberi jogok kölcsönös tisztelete” puszta absztrakció[17], hogy a politikai korrektség, a gyűlöletbeszéd tilalma „a mondottakra és azok adott esetben tabudöntő voltára tereli a figyelmet a tettek helyett”[18], illetve hogy Tate szívesen idézi fel azokat a veszélyeket, amelyekkel a migráció, különösen az iszlám nyugat-európai jelenléte fenyegeti „kultúránkat”. Ennek kapcsán visszatérő referenciapont nála a „great replacement” apostola, a migráció ellenes szélsőjobb kedvence, Renaud Camus. Ezek ugyan politikai viszolygást keltenek a középre húzó olvasóban is, az igazi probléma azonban az, hogy Tate ezek kapcsán nem „megoldásokban utazik”, hanem hibáztatásban, az új társadalmi kihívások nem kihívásokként jelennek meg, hanem elkerülhető anomáliákként.

Ami mármost a közoktatást illeti, két dologról szeretnék itt írni. Az egyik a tananyagot előíró tantervekbe vetett bizalom. Ez Tate-nél nem is tűnik egy következtetés eredményének, inkább úgy jelenik meg, mint valami egészen magától értetődő dolog: ha tárgyi tudást és hagyományt akarunk  közvetíteni az oktatással, ha azt akarjuk, hogy közös nemzeti tudás legyen, akkor szükség van tantervekre, amelyek ezt a közös tudást tartalmazzák. Igazából ez, a műveltség és a kötött tanterv lényegi azonosítása teszi indokolttá Hirsch szerepeltetését a kötetben, aki ezzel vált népszerűvé konzervatív körökben a „több intelligencia” elméletét kidolgozó, és így a tananyaggal szemben a gyerekek diszpozícióira fókuszáló Howard Gardnerrel vitázva. Csakhogy Tate itt egész egyszerűen eltekint attól a ténytől, hogy a kötött tantervek nem működnek. A problémával való szembenézés ez lenne: műveltséget akarunk közvetíteni, de az előíró tantervek ezt láthatóan nem biztosítják – most mi legyen? Egy ilyen kérdésfelvetés megkövetelne néhány további kérdést, például azt, hogy miért nem működnek. Hogy mégis mi történt a tömegkultúrában az elmúlt évtizedekben. Hogy a Tate és elvbarátai számára annyira kedves intellektuális erények felmorzsolódása hogyan függ össze az „igazság utáni” korban szocializálódó ifjúság sajátos világával. És hát a végső kérdés persze az, hogy milyen hatást gyakorolnak a tananyag-checklisteket tartalmazó tantervek az oktatás eredményességére. Ezekről a kérdésekről itt egyáltalán nincs szó, és ez az attitűd sajnos pontosan az, amiről Vágó Márta ír József Attiláról szóló emlékezésében. „…a múltkor mondtad – idézi a költő szavait –, hogy egyik legnagyobb baj a rövid gondolatmenetek, hogy nem gondolnak végig egy gondolatmenetet. Én úgy hiszem inkább, hogy automatizmusokban gondolkoznak, még rosszabb.”[19] A „rövid gondolatmenetekből” lett aztán „a meg nem gondolt gondolat” József Attila egyik legfontosabb antifasiszta versében (Ős patkány terjeszt kórt…). Ha azt mondjuk, hogy szép eszményeink megvalósulásának nem strukturális okai vannak – amelyek elemzése és megváltoztatása valódi elméleti és politikai feladat lenne –, hanem bizonyos emberek (a progresszivisták, a liberálisok) felelősek érte, akkor olyan gondolati és politikai rövidzárlatot hozunk létre, amely a problémát nem megoldja, hanem elmélyíti. József Attila egyébként versében mintegy a „meg nem gondolt gondolat” „ős patkányából” vezeti le a nyomort és a háborút, miközben komolyan gondolkodóba ejtette, hogy tényleg csak ezen múlik-e.[20] Szerencsére engedett a költői intuíciónak.

Hogy milyen következményei vannak a kötött tantervnek, azt mi Magyarországon nagyon tisztán láthatjuk – ha van szemünk a látásra. És ez a másik dolog, amiről Tate kritikai elemzése kapcsán írni szeretnék. Arról van ugyanis szó, hogy az előíró tantervek közvetlen következménye az iskolarendszer szelektivitása, és Tate többé-kevésbé nyíltan vállalja, hogy – Eliot szavaival – különbség kell legyen a Sokak és a Kevesek oktatása között.[21] Itt azonban megint egy életveszélyes rövidzárlat képződik, mert Tate nem teszi fel a kérdést: milyen társadalmi következményekkel jár, ha a (túlnyomó) többség nem jut hozzá a műveltséghez? Ez nem a jövőre vonatkozó elméleti kérdés, egyszerűen körül kell nézni, mert ez a feltétel folyamatosan megvalósul Nagy-Britanniában éppúgy, mint Magyarországon. Szép dolog a magaskultúrát birtokló (irányító) elit, de tud-e valamit kezdeni a kulturálatlan tömegekkel? A kérdés elemzése helyett legyen elég itt erről ennyi: demokráciát így biztosan nem lehet csinálni.[22]

.

4.

1968-ban jelentette meg a Kossuth Könyvkiadó Louis Althusser Marx – az elmélet forradalma című könyvét[23], amelynek tanulmányait a szerző kifejezetten a magyar kiadás számára válogatta. Az írásokat Gerő Ernő fordította (igen, az a Gerő Ernő), és a kötet megjelenése nem érthető meg a hazai kontextus nélkül. Althusser nagy formátumú gondolkodó volt, aki a marxizmus „antihumanista” irányzatát képviselte, és sokak szemében alkalmas lehetett a magyar marxista filozófia elsősorban Lukács Györgyhöz és a Lukács-iskolához köthető „humanista”, „antropológiai”, a társadalmi gyakorlatot középpontba állító irányzatának ellensúlyozására.[24] Az analógia – mert annak szántam – sántít elsősorban azért, mert Tate gondolkodói jelentősége meg sem közelíti Althusserét. Arra azonban jó, hogy figyelmeztessen: az elemzés során nem tekinthetünk el a magyar kiadás hazai kontextusától.

Hogy ez a kontextus némileg más, mint az eredeti brit, arra a könyv eredeti alcíme figyelmeztet: Against the Current, azaz Szemben az árral. Meglehet, ez túlzás, de az kétségkívül igaz, hogy Tate konzervativizmusa szemben áll a brit Konzervatív Párt oktatáspolitikájával is (akárcsak Elioté jóval korábban). A magyar kiadás alcíme ezzel szemben talán Hátszélben lehetett volna, hiszen a kiadó MCC Press mögött álló Matthias Corvinus Collegium a kormányzat erős szellemi és anyagi támogatását élvezi, és akkor nagyon enyhén fogalmaztam. A kiadás egy valódi áramlásba, szinte szökőárba illeszkedik, nehéz nem észlelni az utóbbi hónapokban felerősödő szélső jobboldali nyomulást, amely szívesen nevezi magát konzervatívnak. Ezt szökőárt táplálhatja a maga szubtilis eszközeivel Tate könyve. A helyzet persze paradox. Minden komoly olvasónak fel kell, hogy tűnjön: a konzervatív pedagógia fő eszményei nemhogy nem valósulnak meg a magyar közoktatásban, de nem is látunk komoly kezdeményezéseket ezek megvalósítására.[25] (A NER első szakaszában, Hoffmann Rózsa idején még nyomokban észlelhető volt némi oktatáspolitikai konzervativizmus, legalábbis a retorika szintjén, de ennek már rég vége, komoly oktatáspolitikus sincs a láthatáron.) Ugyanakkor eléggé világos, hogy mire használható a Konzervatív iskola: a kötött tanterv és az iskolai szelekció apológiájára. Erre annál is inkább szükség van, mert a leendő tanárokat képző elméleti pedagógusok (és pszichológusok, szociológusok stb.) körében valóban domináns szerepet játszik a pedagógiai progresszivizmus, amely kifejezetten kritikus a fenti jelenségekkel szemben, és ez kétségkívül kényelmetlenül disszonáns. A kormányzat érezhetően kulturális hegemóniára tör, és ezt a progresszivizmus hiteltelenítése útján kívánja elérni. Nincs itt szó konzervativizmusról, csak nyers hatalmi érdekekről, az oktatás kivéreztetése elleni kritikák, vagy éppen a nagyon is progresszivista pedagógusmozgalom háttérbe szorításáról.[26]

Meglehet vannak a konzervatív pedagógia hazai propagátorai között olyan értelmiségiek, akik őszintén hisznek egy ilyen pedagógia alapelveiben, és azért támogatják a (poszt)fasiszta kormányt, mert tőle remélik ezek megvalósítását. Csalatkozni fognak. A mindenkori hatalom mindig azt mondja a hozzá csatlakozó értelmiséginek, amit Sonny mondott Tom Hagennek: „És ne adj tanácsokat nekem, inkább segíts győzni!”

Nicholas Tate: Konzervatív iskola. Eliot, Oakeshott, Arendt és Hirsch az oktatásról. Ford.: Beke Ádám. MCC Press, Budapest, 2023.

---

[1] Hegel: Előadások a filozófia történetéről I. köt., Ford.: Szemere Samu. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1977, 47-48.

[2] Leszek Kołakowski: Hogyan Legyünk konzervatív liberális szocialisták? Magyar Lettre Internationale, 1992. tavasz (4. szám), 25.

[3] Arendt, Hannah: Az oktatás válsága. In: Múlt és jövő között. Ford.: Módos Magdolna, Osiris Kiadó – Readers International, Budapest, 1995.

[4] Ezt hangsúlyozza is a hazai (ál)konzervatív offenzíva kritikájaként Radó Péter (A konzervatív oktatástudomány védelmében. Taní-tani Online, 2024. március 31. https://tani-tani.info/a_konzervativ_oktatastudomany_vedelmeben ), valamint Lannert Judit (Az egyre szektásodó oktatási rendszer a sötét múltba vezeti Magyarországot. Qubit, 2024. április 6. https://qubit.hu/2024/04/06/az-egyre-szektasodo-oktatasi-rendszer-a-sotet-multba-vezeti-magyarorszagot ).

[5] Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2002, 28-31.

[6] Knausz Imre: A kompetencia szerkezete és a kompetencia-alapú oktatás. Iskolakultúra, 2009. 19(7-8), 71–83.

[7] Radó idézett írásában például így fogalmaz: „a fősodor oktatatástudomány azonban ma már a készségeket hangsúlyozza és az ismereteket nem a tanulás céljának, hanem nyersanyagának tekinti.”

[8] Hannah Arendt: Az oktatás válsága. In: Uő.: Múlt és jövő között. Osiris Kiadó – Readers International, Budapest, 1995, 202.

[9] Nicholas Tate: Konzervatív iskola. Eliot, Oakeshott, Arendt és Hirsch az oktatásról. Ford.: Beke Ádám. MCC Press. Budapest, 2023, 211-216.

[10] Knausz Imre: Műveltség és autonómia. Iskolakultúra, 2002, 12(9), 87–102.

[11] Tate: I. m., 48-57.

[12] Tate a kérdést Oakeshott kapcsán elemzi, közbevetett megjegyzésem elsősorban arra a részre vonatkozik, amelyben Chantal Delsol nézeteit interpretálja. Tate: I. m., 293-299.

[13] I. m., 249.

[14] Knausz Imre: Igazság és homályos tudat. Taní-tani Online, 2023. augusztus 10. https://www.tani-tani.info/igazasag_es_homalyos_tudat

[15] Clifford Geertz: Anti-antirelativizmus. Ford.: Andor Eszter. In: Uő: Az értelmezés hatalma. Antropológiai írások. Osiris Kiadó, Budapest, 2001, 369.

[16] Tate: I. m., 86.

[17] I. m., 120.

[18] I. m., 163.

[19] Vágó Márta: József Attila. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1975, 289.

[20] U. o.

[21] Tate: I. m., 92-94.

[22] Az olvasó figyelmébe ajánlom a kérdést boncolgató írásom: Knausz Imre: „…minden ház ablakán”. Lemondhatunk-e a műveltség demokratizálásáról? In: Földes György, Antal Attila (szerk.): Igazságosság – demokrácia – fenntarthatóság. Társadalomelméleti tanulmányok. Napvilág Kiadó, Budapest, 2022.

[23] Louis Althusser: Marx – az elmélet forradalma. Ford.: Gerő Ernő. Kossuth Könyvkiadó, Budapest, 1968.

[24] Takács Ádám: Szerkesztői előszó. In: Louis Althusser et al.: Olvasni A tőkét. Napvilág Kiadó, Budapest, 2018, 15.

[25] Ezért nem egészen értek egyet Radó Péterrel, aki szerint „…ha a szélsőjobbos populista diskurzust némi fantáziával mégiscsak oktatáspolitikai programnak tekintjük, annak minden lehetséges eleme már rég megvalósult.” Radó: I. m.

[26] A konzervatív nyomulás funkcióit részletesen és meggyőzően elemzi Radó idézett írásában.